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开放,从“无序”走向“有度”  

2011-08-17 13:22:23|  分类: 反思篇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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开放,从“无序”走向“有度” - 杨作旺 - 杨作旺的博客

 开放,从“无序”走向“有度”

——《找规律》引入环节的教学反思

作者:淮阴师范学院第一附属小学 刘丽娟

笔者执教苏教版四年级(上册)《间隔排列的规律》第一课时,在引入环节经历了从“无序开放”到“开放有度”的重建过程。下面我就结合引入环节的教学与重建谈谈自己的认识和体会。

初次教学

师:先观察,然后按照规律接着画。

(1)○ △ ○ △ ○ △           

(2)☆ □ ☆ □ ☆ □                                                                                                                                                               

学生接着画。

师:观察两道题,你发现它们在哪些方面是相同的?

生1:它们都是一个隔着一个排的。

生2:这里都有两种图形。

师:你能用两种图形,按照这样的规律画一画吗?

学生独立尝试,汇报交流。

师:只能是两种图形像这样排列吗?

生1:还可以是笑脸、爱心……

生2:可以是苹果、梨、杨树、柏树……

提问:这里只能是两种图形吗?可以把图形换成物体……

第一次重建

师:老师想在教室黑板的上方,沿着这条边钉3根钉子用来挂教具,这3根钉子要分开钉。想一想,可以怎么钉?

如果用来表示黑板的这条边,用“○”表示钉子,你能将不同的钉法表示出来吗?

学生独立尝试,教师巡视,收集不同的图例。

师:(展台呈现学生图例)还有不同的钉法吗?

生1:我前面2个钉子的距离比较近。

生2:我3个钉子都靠在中间。

 第二次重建

师:老师想在教室黑板的上方,沿着这条边钉3根钉子用来挂教具,这3根钉子要分开钉。想一想,可以怎么钉?

如果用“       ”来表示黑板的这条边,用“○”表示钉子,你能将不同的钉法表示出来吗?

学生独立尝试,教师巡视,收集不同的图例并展示。

黑板两端都不钉:

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       黑板两端都钉:

师:除了这两种情况,还有其他钉法吗?

生:黑板的一端钉,一端不钉。

【反思】

一直以来,笔者对“问题开放”的理解是:问题宽泛一些,答案不要唯一,每个学生都可以根据自己的理解给出结果。这样的片面理解导致的直接后果是,问题一旦提出来,教室里就热闹起来,学生争先恐后地发表自己的见解,教师又不忍打击任何一个积极发言的学生,常常使自己陷于两难的局面。笔者也曾参与过很多次关于“开放要有度”的教学研讨活动,但这个“度”究竟怎么把握,至今自己仍然没有清晰的认识。在经历了本节课导入环节的两次教学重建后,我深深地感悟到要将这个“度”把握好,首先应从开放的问题设计开始。

上面提到的第一次导入教学,课堂气氛是三次教学中最活跃的一次。当教师提出“你能用两种图形,按照这样的规律画一画吗”这样的开放性问题后,学生的注意力一下子集中在了用哪两种图形来画,兴致勃勃。但花了近五分钟的时间,学生仅仅用自己喜欢的图案把二年级就已经掌握的规律重新表示一遍,看起来答案丰富多彩,十分开放,但由于问题的思维含量不足,导致对学生的学习没有太大的帮助。这样的开放可以说是无效的。

鉴于上述原因,笔者对引入阶段的设计进行了重建。较之最初的设计,在第一次重建的时候,笔者已经有意识地使问题的开放从“无序”走向“有度”,但力度依然欠缺。“你能将不同的钉法表示出来吗?”问题虽然体现了一定的思维含量,但范围仍然宽泛。由于四年级学生聚类分析的能力较低,加之学生对需要研究的规律缺乏更深入的了解,因此很难合理地对不同的钉法进行分类。学生对不同钉法的认识是,只要自己的方法与别人有些微不同,就想将自己的画法呈现出来,而这些与研究规律本质并无紧密联系的所谓开放既浪费了课堂上宝贵的时间,也并没有对进一步的学习提供必要的准备。

如果说从封闭的复习铺垫转变为开放性的教学引入是我们可以尝试的教学设计策略,那么我们在开放的过程中应时刻把握教学目标的要求。开放性导入,应该在便于达成教学目标的基础上,设计面向全体学生的富有真实性和挑战性的问题情境,激发学生学习的内驱力,启发学生利用各自已有的知识经验进行多角度思考。当然,这里强调“真实性”是为了避免教师虚构现实生活中不存在的数学问题,强调挑战性是为了期望教师向学生提出的数学问题是基于学生的现实基础和发展可能的。具有挑战性的问题可以激发学生在已有的认知结构中检索与问题相关的经验或信息,可以激发学生努力创造条件去解决问题的勇气与信心。当问题富有真实性和挑战性的时候,我们更需要在细节上推敲,要在具体的教学组织中努力达成预设的目标。

第二次重建,虽然大的环节没有变化,但在引导学生明确不同钉法的问题设计上,做了微调。主要是先将收集到的信息有针对性地逐步呈现,让学生对黑板两端都不钉和都钉这两种情况有一定的感性认识,然后交流其他的钉法。虽然“除了这两种情况,还有其他钉法吗”也是一个开放性的问题,但这样的开放是在教学目标指引下的“适度”开放,不是信马由缰的随意放开。学生在教师的引导下,能够从排列规律的角度看待自己的钉法,为后面的教学提供了重要的条件。

 我们提倡问题开放,但开放应把握合适的“度”。这里的“度”主要是指为问题应能为每个学生提供独立思考的时间和空间,使每个学生有可能在自己的基础上,运用已有的知识经验、策略和智慧形成解决问题的方案。教学的开放性也最终表现在解决问题的方案可能存在差异,而这恰恰正是这些基于教学目标的各种方案,构成了课堂教学中最为重要、可贵的基础性资源。在课堂教学过程中,这些来自开放的问题背景所生成的基础性资源又必然能为有效的师生互动创造基础。如果没有学生积极的思维参与,也就无法产生有价值的开放性思维成果,课堂上充其量是教师和学生“接着动”,而不是自然有序的“互动”。

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