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“最近发展区”的反思与重建  

2011-09-23 13:58:38|  分类: 反思篇 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“最近发展区”的反思与重建 - 杨作旺 - 杨作旺的博客

 “最近发展区”的反思与重建
作者:靖江外国语学校 张 彪 何翠萍

前苏联著名心理学家维果基在论及教学与发展问题时,提出了“最近发展区”的概念,强调“教学应走在发展的前面”。其教学涵义是教学不应消极地适应学生智力发展的已有水平,而应指向学生智力发展的潜在水平,促进学生的智力由潜在性发展向现实性发展持续转化,实现对自身原有智力水平的不断跨越。基于此,我们在教学六年级(下册)总复习中的一道题时,通过对“最近发展区”的不断反思与重建,使教学活动凸显真实的发展意义。问题如下:

小军每分钟走70米,小芳每分钟走60米。小军和小芳分别从盆景园和四季亭同时出发,相向而行,9分钟相遇。相遇时两人大致在什么位置?在图上画出来。 

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一问:相遇时两人大致在什么位置?

【教学片段

教师呈现问题,要求学生阅读理解题意,独立思考解决问题。

师:小军和小芳相遇时,两人大致在什么位置?

1:相遇点离四季亭近些,离盆景园远些。

2:两人的相遇点在两地中点和四季亭之间。

3:两人在两地中点偏左处相遇。

师:你们都同意他们的看法吗?(学生点头赞同)你们是根据什么确定的?

学生几乎众口一词:小军的速度比较快呗!

教学反思】

从问题解决的结果上看,学生无疑做出了符合问题“大致”要求的正确应答。从问题解决的过程上看,一方面“学生不是空着脑袋走进教室的”,他们在日常生活实践中已经获得了与问题相关的情境体验和默会经验──“两人同时出发,速度快的人走的路程比较远”,也正是这些源于生活的素朴经验为学生解决问题提供了解释框架和重要基础;另一方面,学生应答之快,简直“不假思索”,却又反映出该问题对于六年级学生缺乏必要的智力挑战,学生无需付出一定的智力代价,甚至无需进行简单的数学运算(从学生所画图上相遇点与中心点量度上的随意性可以看出),仅仅凭借生活经验的直接“投射”便能轻松应答。因此可以说,教学活动整体上停留在学生的现有发展水平,仅仅具有“既往”的心理发展特点,尚未真正指向和涉入学生的“最近发展区”,从而展现出教学活动所应有的“开来”的心理发展意义。

二问:两人在两地中点偏左多少米处相遇?

【教学片段】

教师呈现问题,学生有的凝神思考,有的在本子上计算,还有的与同伴轻声议论……

师:小军和小芳在两地中点偏左多少米处相遇?

1:两人在两地中点偏左45米处相遇。我是这样算的:先求出两地之间的总路程(6070)×9 = 1170(米),再求出总路程的一半,也就是从四季亭到两地中点之间的距离是1170÷2 = 585(米),最后再减去小芳9分钟行的路程,58560×9=45(米)。

2:我的想法和生1不完全相同,我先算出总路程的一半是585米,再求出小军9分钟行的路程70×9 = 630(米),最后用小军行的路程减去总路程的一半,630585 = 45(米)。

师:你们同意他们的看法吗?(学生点头赞同)还有没有不同的想法?

这时,教师发现有位学生的手似举非举,似乎有话说,于是请他发言。

3:我的想法和他们不同……但得出的答案是90米,好像是错的。

学生中发出窃窃的否定声,生3面露犹豫,欲言又止,教师鼓励他说下去。

3:我发现小军每分钟比小芳多行10米,两人相遇时都行了9分钟,这样小军一共比小芳多行了10×9 = 90(米),两人的相遇点在中点偏左90米处。

教师闻之心中暗喜,但神情却故作疑惑──

师:小军每分钟比小芳多行10米,两人都行了9分钟,这样小军一共比小芳多行90米。合情合理!可是……这是怎么回事呢?

兴许教师的“疑惑”反而激起学生强烈的挑战欲望,学生纷纷议论开来。

4:我认为答案应该是45米,至于90米,好像也有道理,我也说不清楚。

5(急不可待地):我能说清楚,90米是将小军行的路程与小芳行的路程相比较的结果。而问题是“两人在两地中点偏左多少米处相遇”,是求两地中点与相遇点之间的距离,要将总路程的一半和小军或小芳所行路程相比较,而不是求两人之间所行的路程差。

6:老师,我可以到黑板上画图吗?(在黑板上画如下线段图,并结合线段图作了详细解释) 

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相遇时两人分别行了540米和630米,从小军行的路程中去掉与小芳行的相同的一段,剩下的就是两人的路程差90米。而这90米中正好包含两个相遇点与中点之间的距离,所以相遇点应在两地中点偏左45米处。

 教室里响起一片“顿悟声”。

师(似有所悟):噢!原来如此!这就好比老师比你多4个苹果,给你几个苹果,我们就一样多?

学生脱口而出:2个!

教学反思

维果基指出:“发展的过程并不总是符合教学过程的,发展过程跟随着建立最近发展区的教学,最近发展区创造着教学与发展的融通空间。”这不仅阐明了教学过程与发展过程之间非常复杂的相互关系,同时也为我们追求发展性教学提供了一条实践路径,即在教学活动中,通过“最近发展区”的有效建构,促进学生的心智发展。如果说“一问”由于没有使学生遇到思维障碍而导致发展的萎靡无力,那么“二问”则无疑向学生提出了一定的智力挑战。因为从“一问”向“二问”的递进,直接意味着教学重心的转移,即对相遇点位由模糊的定性描述转向精确的定量刻画。对此,生活经验是无法回答的,学生必须在充分理解题意的基础上,主动调度已有的知识经验,展开深入细致的思考,并进行必要的数学运算,才能做出明确的应答。可以说,教师“二问”的提出完成了“最近发展区”的初步构建。在实际教学过程中,解决问题的基本思路是学生自主探索产生的,是学生自行解决其现有发展区问题,生3富于创意而又充满困惑的见解,骤然打破了教学的平衡状态,从而使教学活动中的“最近发展区”得以真正建立。这种源于个体的意外生成,自然地激发了学生的探究欲望。学生主动展开合作交流,通过问题探究、直观剖析和简单类比,使疑惑得以消除,错误得以澄清,思路得以开阔,而且体验到数学思维的内在紧张、理性冲动和思想激情,发展了数学思考与解决问题的能力。可以说,正是教师和学生的合作互动,“创造了一个边缘发展区,即是激发了多种只有通过与其外部环境中的其他人进行交流或同伴间的合作才能实现的内在发展过程”。

三问:怎样确定图上两人的相遇点?

【教学片段】

师:(在黑板上画了一条线段,并在线段两端分别标注四季亭和盆景园)你想怎样确定图上两人的相遇点?

学生陷入沉思。

1:我们已经知道,两地之间的总路程是1170米,相遇点在两地中点偏左45米处,用45除以1170 ,求出相遇点与中点间的一段占总路程的1/26

师(追问):那你打算怎样确定图上两人的相遇点呢?

1(有些不好意思):我想到的方法画起来比较麻烦。先把这条线段平均分成26份,再在左起13份处画出中点,中点左边1份的地方就是相遇点。

学生中有的点头认同,有的则不以为然。

师:生1的思考方向是正确的。他的着眼点不是在各个具体数量上,而是力求找出数量之间的关系。所说的操作方法也是可行的,不过──

生(异口同声): 太麻烦了!

师:那有没有比较简便的操作方法?

2(兴奋地):我找到一种简便方法,小芳一共行540米,总路程1170米,用540除以1170,求出小芳所行路程占总路程的6/13。这样,只要把这条线段平均分成13份,相遇点就在距四季亭6份的地方。(教室里响起“啧啧”的赞叹声)

师:你是一个有悟性的孩子!同样是寻找数量之间的关系,变换一下比较对象,操作就简单多了!其实,我们还可以换一种角度去思考。两人所行的时间相同,都是9分钟,由此你们能想到什么?

3:我想到时间一定,速度与路程成正比例。

4:时间一定,速度与路程成正比例,两人速度的比是67,所行路程的比也是67

师(兴奋地):请你大声地再说一遍!

学生们豁然开朗。

教学反思

余文森先生指出:只有针对最近发展区的教学,才能促进学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程。”因此,教学活动不能停留于教学过程中“最近发展区”的阶段性实现,而应以已经实现的“最近发展区”为基础,通过“最近发展区”的不断重建,促进学生的智力由潜在性发展向现实性发展持续转化,“不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。”从“二问”向“三问”的递进,意味着教学活动中“最近发展区”的二度建构,使教学活动向新的“最近发展区”深度涉入。“三问”客观上向学生提出了更高的智力挑战,尽管其表面上是一个操作性问题,但实质上它并非是纯粹的操作性问题,而是逻辑地包含内在思维与外部操作两个重要方面。内在思维活动是指弄清问题的数学本质(比例思想),对问题进行重新表征(数量之间的比率关系),进而建构数学模型,求出问题的数学解,为外部操作提供指南和依据。外部操作活动是把数学解转化成具体的操作程序,同时考量操作的可行性与便捷性。显然,生1洞察了问题的数学本质,率先实现了思维方向的转变──由“数量”的运算转向于“关系”的把握,并提出了具体操作方案。受此启发,生2通过变换比较对象,提出了更为简捷的操作方案。教师抓住契机,顺势启发学生联系正比例的意义推进思考,从而使教学活动迸发出最为绚丽的智慧光芒。尽管“三问”与“一问”同样是在图上画相遇点,而且同样可能遭遇具体操作的精确性问题,但两者之间有着质的区别,前者“画”中承载着深刻的数学思想、活跃的数学思维和丰富的情感体验,其所彰显出的丰富发展意义是后者所无法比拟的。    

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